Revista
Latinoamericana de
Recreación

ISSN: 2027-7385
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El jugar como acción mediada Noticias de un proyecto de co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego
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Resumen:
El artículo presenta algunos aspectos de la trayectoria de investigación en juego, que el autor ha realizado a fin de brindar la posibilidad de comprensión de su tarea actual, así como de la configuración particular en la que ha devenido “el jugar” como objeto de estudio. Esta trayectoria ha impulsado y delineado los rasgos de la co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego, como tarea de investigación. Para ello, en primer lugar se realiza una presentación aclaratoria, en la que se brindan algunas pistas sobre hechos que dieron curso al interés por lo lúdico en el marco de un fructuoso intercambio con investigadores latinoamericanos, al tiempo que se proyectaron las pistas para acciones futuras; luego se introducen las características de “forma y modo” del juego, antecedentes singulares para su análisis desde la perspectiva del jugador; luego, se detallan las particularidades de la propuesta del proyecto de investigación de “co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego”; posteriormente se destaca la importancia del modelo de Investigación-Acción, en que se otorga un destacado lugar a los pequeños grupos operativos. Finalmente, el artículo valora la actitud indagativa, mediante la apertura a nuevas interrogantes sobre el jugar desde la perspectiva del jugador.


Palabras Clave: juego, jugador, investigación-acción, práctica profesional.

Resumo: O artigo apresenta alguns aspectos da trajetória de pesquisa em jogo, que o autor fez, a fim de proporcionar a possibilidade de compreender a sua tarefa atual ea configuração particular em que se tornou "o jogo" como o sujeito estudo. Esta tendência tem promovido e delineou as características da co-avaliação da sua formação e prática profissional em jogo, como trabalho de pesquisa. Para fazer isso, a clarificação introduzida pela primeira vez é feito, que é fornecer algumas pistas sobre os eventos que deram forma ao interesse lúdico no contexto de um frutífero intercâmbio com pesquisadores latino-americanos, enquanto que as faixas foram projetados para as ações futuras e em seguida, apresenta as características de "forma e maneira" do jogo, fundo único para a análise do ponto de vista do jogador, em seguida, detalha as particularidades do projeto de pesquisa proposto "revisão co-próprio de treinamento e prática jogo profissional ", em seguida, destacar a importância do modelo de pesquisa-ação, em que um lugar de destaque é dado ao funcionamento de pequenos grupos. Finalmente, o artigo avalia a atitude indagativa, abrindo-se novas questões sobre o jogo do ponto de vista do jogador.

Palavras-chave: jogador, jogo, pesquisa-ação, a prática profissional.

Abstract: The article presents some aspects of the research career of interest that the author has carried out in order to increase the understanding of the current task, and the particular configuration which has resulted in “the play” to become the object of study. The  trajectory has promoted and outlined the features for co-review of the training and professional practice as research task. Firstly, an explanatory presentation offers clues about events that gave way to the interest in play, in the context of a fruitful exchange with Latin American researchers, at the same time that provided evidence for future action. Secondly, it introduces the characteristics of the "form and manner" of the play, unique background for the analysis from the player's perspective. Thirdly, the article details the particulars of the proposed research project with co-review of the training and of the professional practice in play.  The importance of an action research model, in which small task forces contribute prominently, is highlighted. Finally, we evaluate the investigative attitude, by opening new questions about play from the player's perspective.

Keywords: game-player, action research, practice.
Presentación.

Después de trajinar por décadas el campo de lo lúdico con resultados dispares (ya como docente, ya como animador, ya como investigador) mi tiempo y mi atención están hoy más cerca de quienes, al utilizar profesionalmente una propuesta lúdica, sienten que no sólo enseñan juegos, sino un modo de jugar -un modo de ser jugador-, en un contexto social, cultural e histórico determinado. Sienten, por lo tanto, que inciden en la reproducción de la cultura lúdica local y quieren revisar críticamente esa incidencia a partir de un “etno-auto-análisis” (no sé si Mac Auge (….) estará de acuerdo con la utilización que hago de una expresión que le pertenece) entre pares. En mi caso, decidí encarar ese proceso de reflexión sobre la propia práctica, invitando a otros colegas a participar de la experiencia bajo la forma de un proyecto de investigación-acción denominada “Propuesta de Co-Revisión de la Propia Formación y Práctica Profesional en Juego”, actualmente en ejecución.

Revisar la cultura lúdica local (es decir, propia) no es una decisión común entre quienes abrazamos prácticas laborales signadas por las urgencias de la intervención. A nosotros se nos prepara más para lo propositivo que para lo indagativo; en pocas palabras, esto significa que estamos mejor formados para dar respuestas que para imaginar preguntas (desconozco si otros profesionales se apuntarán en esa lista, pero los y las docentes… seguro). En el tema específico del juego, un porcentaje importante de respuestas pre-figuradas abreva en el más puro y duro sentido común, entendido como “sentido de lo correcto”, con su pátina de “conocimiento probado” que lo habilita a ser reproducido sin filtros críticos. Como bien especula Echeverría (2007: 140): “se necesita una mente poco usual para poner en cuestión lo obvio” (que la mía sea usual en grado superlativo explica por qué me llevó tanto tiempo darme cuenta de una obviedad: conviene revisar nuestra propia formación y práctica profesional en juego si queremos comprender ciertos rasgos de la cultura lúdica a nivel local, y proponer acciones en consecuencia).

Ese poco habitual ejercicio de reflexión crítica sobre la propia formación y práctica profesional en el contexto de una cultura local, más precisamente quizá debería decir localizada, no se da por generación espontánea. En mi caso, las referencias tanto teóricas como metodológicas acusan influencias de experiencias precedentes, en particular investigaciones educativas con enfoque etnográfico realizadas desde el Departamento de Investigación Educativa del Instituto Politécnico Nacional de México, el ex Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la Universidad Nacional Autónoma de México, y el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación de Chile, así como de los talleres de educadores desarrollados por Batallán (1983) en Argentina, y Vera, Hevia y Assáel (1990) en Chile, entre otros. La preocupación por aspectos singulares del trabajo profesional en la escala de lo cotidiano sigue el camino trazado por los estudios de Achilli (2001) y Furlan (1996), y por el proyecto internacional que coordina el Dr. Valter Bracht con docentes-investigadores de Brasil y Argentina. Mientras que en el campo específico de la expresión lúdica, el proyecto de investigación que aquí se comenta es parte de una incipiente corriente de estudios sobre la forma de los juegos y el modo de jugar desde la perspectiva del jugador (Díaz 2011, Nella 2011, Pavía 2006-2010, Rivero 2008-2011) que se influyen mutuamente.

La forma y el modo.

A fin de facilitar la comprensión del lector, haré una breve presentación de lo que definimos como forma y modo de jugar (Pavía, 2006) -producto de investigaciones pasadas-, aspectos cuya identificación y definición pueden considerarse la base rudimentaria de la investigación que nos ocupa actualmente, y que comentamos en este artículo. Interpretamos como forma la apariencia singular de un juego específico. La forma encierra el sentido propio de un juego, su estructura profunda y menos explícita, y las reglas básicas consecuentes, aquello que se capta rápidamente y que aparece como su estructura externa y más explícita. Es la forma lo que permite identificar un juego como “rayuela”, “escondida”, o como, por ejemplo,  “de competencia”. Señalamos tres aspectos que interesaron para avanzar en el estudio interpretativo de los juegos. Uno de ellos hace referencia a que en los procesos de conservación/transformación de las formas de un juego, es la estructura de su superficie la que más cambios suele acusar.

El segundo apunta a subrayar el hecho de que si bien la estructura profunda no se encuentra a salvo de tales tensiones, se muestra un tanto más estable; los cambios impactan en tanto no se pierda el sentido del juego, proceso que se resguarda con la continua negociación de los jugadores -por ejemplo-, estableciendo que las variaciones de una rayuela sean tales, que la misma no deje de ser aquello que todos los jugadores entienden finalmente como lo que “es” una rayuela. El tercer y último señalamiento con respecto a la forma, sugiere que, en tanto tal, la forma contribuye a circunscribir y regular la acción de los jugadores, volviendo previsible -al menos hasta un punto-, el desarrollo de un juego dado. El de la forma es, sin lugar a dudas, el aspecto que  más atención ha recibido en el estudio del juego.

Comparado con la forma, hemos establecido que el modo es más subjetivo. Es la manera particular que adopta el jugador de ponerse en situación de juego; es una manera libremente elegida que expresa una perspectiva personal. El modo reproduce y a la vez produce matices de un jugar aprehendido. Un señalamiento significativo es que el modo en cuanto tal se emparenta hasta un punto con la actitud, ya que supone un grado de hiperespecificidad conductual más o menos estable, en el marco de lo aprobado y desaprobado; también con el deseo, ya que es posible conjeturar que va en sintonía con la satisfacción de una necesidad singular. Digamos entonces que en la disposición personal a jugar de un modo determinado se conjugan componentes cognitivos y afectivos, individuales y colectivos, que tanto lo posibilitan como lo condicionan. A partir de esta brevísima presentación de los dos aspectos caracterizados en el devenir de investigaciones anteriores, estamos en condiciones de avanzar explicando la propuesta de investigación a la que nos dedicamos actualmente. El lector podrá advertir cómo aquello que hemos presentado como modo de jugar es lo que ha disparado el interés por indagar su configuración y su reproducción en la práctica.

Algunas particularidades de la propuesta.

El modo instala en la discusión la perspectiva del jugador, no ya “del juego”, de allí que su comprensión nos interpele en diferentes direcciones, por ejemplo: la que ubicamos en el centro de nuestro interés en la actualidad. El proyecto de investigación “co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego” tiene como uno de sus propósitos la intención de romper con lo que sentimos como cierto estancamiento en la producción de conocimiento local en juego, y con el uso de ese conocimiento estanco, -quiero decir: cerrado, hermético, acrítico-, que se hace en los espacios de formación de grado y, consecuentemente, de las intervenciones profesionales cotidianas de los maestros en las escuelas, jardines de infantes y ámbitos recreativos entre otros. La intención es, también, reducir la brecha entre quienes teorizan -quizá debería decir teorizamos- sobre realidades ajenas, y quienes desde espacios laborales diversos tintinean conocimientos recibidos, sintiendo que no tienen oportunidad de revisarlos. Tales propósitos están en sintonía con la necesidad de prestar mayor atención a los contenidos de la formación profesional de grado, y configurar categorías analíticas cada vez más precisas para calibrar el espesor epistemológico de fenómenos que, como el juego, tienen una presencia significativa en las rutinas cotidianas de determinadas prácticas laborales.

En el orden de las hipótesis de trabajo del proyecto en cuestión, nos planteamos dos supuestos. El primero, establecido a partir de un sondeo exploratorio, permite sospechar que la representación de juego que más éxito tiene en ciertos ámbitos de la formación y práctica profesional no es la de un derecho, sino la de un recurso eficiente para el logro de objetivos generalmente ajenos al mundo de lo lúdico, y a la vez supone que es esa representación predominante la que organiza lo que se entiende por jugar desde la perspectiva de ciertas prácticas profesionales. El segundo supuesto nos dice que tal representación en muchas ocasiones deviene en discurso no exclusivo, pero si hegemónico, y contribuye a que se reproduzcan cotidianamente de una manera un tanto blindada “formas” predominantes de juego y un “modo” dominante de jugar, que dificultan el acceso a experiencias lúdicas ricas y variadas. En grandes trazos, estos son los supuestos que justifican y a la vez orientan nuestro proyecto de co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego.

En lo que se refiere a la estrategia general de abordaje, en su momento entendimos que un diseño próximo a las propuestas de “investigación-acción” era la opción más conveniente, ya que nos interesaba realizar un ejercicio de exégesis que, en un mismo movimiento, facilitara no sólo el análisis sino la modificación de ciertas práctica cotidianas en juego. Sobre la metodología de la IA no voy a agregar nada que no se haya dicho ya. Sólo recordar que un antecedente fundacional de la misma es el trabajo realizado por Lewin (1952) para la administración norteamericana, interesada en modificar hábitos alimenticios de la población ante la escasez de determinados artículos producida por la Segunda Guerra Mundial. Ensayando lo que luego serían rasgos básicos de la estrategia (conocimiento, intervención, mejora, participación), este psicólogo prusiano apostó a compatibilizar construcción científica de conocimientos con participación de la comunidad involucrada.

Posteriormente la idea fue adaptada al campo de la educación, dando lugar a proyectos en los que se que incorporaba a los docentes (también alumnos/as) implicados en la realidad a investigar. Muchas de estas iniciativas (como las recopiladas por Corey en Action Research to Improve School Practices, 1953), fueron duramente cuestionadas por la comunidad científica, aduciendo falta de formación académica en los protagonistas. A comienzos de los 70 y especialmente en América Latina, la IA vive un periodo de reactivación a raíz del oscurantismo dictatorial que lleva a muchos docentes a auto-organizarse, a cuestionar la utilidad de investigaciones realizadas por cientistas sociales elitistas, poco propensos a producir conocimientos que vayan más allá de su círculo académico de referencia, mimetizados. Abren así las puertas a la interpretación y al rescate de las experiencias de los propios sujetos implicados y a la revisión crítica de las dimensiones ética, estética y política de la práctica profesional.

En las distintas versiones del modelo IA juega un papel decisivo el lugar asignado a la “investigación” y a la “acción”, y el significado que se adjudica a estos términos, no sólo en el plano epistemológico sino también -y principalmente- ideológico. Así es como hay proyectos que ponen el énfasis en la “acción” y dejan para la “investigación” la tarea de recabar información válida que apuntale la gesta. Como los hay que ponen el acento en la “investigación” de una problemática determinada y solicitan la colaboración de agentes interesados en el conocimiento a construir, en tanto beneficiarios de los cambios que pudieran resultar de su puesta en “acción”.

Esta diversidad tonal alimenta cierto estado de beligerancia entre los defensores de proyectos de índole más “participativa” y los impulsores de proyectos de índole más “colaborativa”. No obstante, y más allá de los matices, el modelo tiene una innegable virtud: ayuda a los participantes a tomar conciencia sobre la magnitud de un problema determinado que no pensaban (o aceptaban) que existía, y a organizarse para resolverlo. Las dificultades con el logro de un nivel aceptable de rigor tanto teórico como metodológico, y el peligro de una seudo-participación enajenante, representan el costado más oscuro del modelo.

Con el debido registro de esos riesgos, el proyecto al que estamos abocados abre sus puertas para que, con la colaboración de profesionales diversos en cuanto acusan formaciones disímiles, co-revisáramos nuestra formación y práctica profesional en juego, para avanzar en la comprensión de la cultura lúdica local y ensayar nuevas maneras de intervenir en el área desde la perspectiva del derecho al juego. Vale reafirmar aquí el derecho al juego, desde la perspectiva del jugador, una perspectiva que interpela no sólo la dimensión instrumental, sino también lo que se esconde entre los pliegues éticos, estéticos y políticos de tales intervenciones.

En este contexto, la revisión de las prácticas a la que estamos abocados aportará, sin dudas, a todos los ámbitos en los que el juego cumpla un rol destacado. Si convenimos con Gerlero (2004) en la estrecha vinculación existente entre juego y recreación, una comprensión crítica de la perspectiva del jugador, su constitución como tal, implica también desentrañar particularidades del universo recreativo. La adhesión a propuestas recreativas con sus características lúdicas, y de hecho sociales, da cuenta de los aprendizajes relativos al disfrute, la emoción, y el desarrollo de destrezas y habilidades en el proceso de socialización del niño, y a las características que en ese proceso moldeen el modo de jugar -de ser jugador-, y de ejercer la participación en recreación en la vida adulta.



El trabajo en grupo.

La dinámica del pequeño grupo ocupa un lugar destacado en el proyecto. La opción por ese dispositivo no es circunstancial ni improvisada. En lo personal, desde hace años siento atracción por experiencias de indagación en grupos operativos. Tanto es así que en mi formación de posgrado alguna vez incluí una especialización en Coordinación de Grupos Operativos desde la perspectiva teórica y metodológica de la Escuela de Psicología Social de Enrique Pichón Riviere, y alguna vez, también, tuve a mi cargo la asignatura “Comunicación y Dinámica de Grupo” en la carrera de Ciencias de la Educación de la universidad donde trabajé por más de treinta años. Por lo tanto, el trabajo en pequeños grupos responde a un deseo personal direccionado, y la coordinación se asume honrando requisitos mínimos de oficio, conocimiento e incumbencia. Como las características generales del trabajo en pequeños grupos gozan de gran difusión, sólo me demoraré en el catálogo de unas -muy pocas- observaciones que pueden resultar de interés al lector o lectora.

En un proyecto de IA, el trabajo en PG favorece las tareas propias de la fase de diagnóstico y planificación de la acción posterior. En pocas palabras: partir de la co-revisión de la propia formación y práctica profesional para avanzar en la comprensión de la cultura lúdica local, y ensayar nuevas maneras de intervención desde la perspectiva del derecho al juego. En ese sentido se trata de una construcción oficiosa, y hasta un punto “artificial” por oposición a la “naturalidad” con la que asumimos ciertas rutinas del trabajo institucionalizado: una toma de distancia provisoria para mirar con asombro nuestra propia cotidianeidad. 

Las hipótesis de trabajo que orientan la tarea (y a las que ya hiciéramos una muy breve referencia) tienen sustento fáctico y también teórico. Se nutren de la idea de que el discurso predominante sobre lo que debe ser el juego y el jugar institucionalizado se reproduce (como tantos otros discursos) por acción u omisión de los agentes involucrados; no obstante, ese mismo discurso suele verse tensionado por las expectativas de quienes desean protagonizar propuestas transformadoras. El trabajo en PG permite hacer explícita esa tensión: develar la percepción que las personas involucradas tienen de su propia formación y prácticas cotidianas, y sus deseos de cambios.

Visto así, el PG ayuda al diagnóstico y planificación, y también -y principalmente- favorece la comprensión de la realidad social -en este caso relacionada con el derecho al juego- y los determinantes sociales, políticos, y culturales que la regulan, apostando a la eficacia de la acción para construir situaciones transformadoras, donde se articulan objetividad y subjetividad.

Ese ejercicio de exégesis y praxis se lleva a cabo desde coordenadas conceptuales que los y las integrantes del PG conocen perfectamente, de modo que sus descripciones, observaciones, clasificaciones, e interpretaciones se contrastan con descripciones, observaciones, clasificaciones, e interpretaciones, ante-propuestas. En ese sentido el encuadre epistemológico y metodológico marca rumbos y fija condiciones a la tarea de investigación.

En el PG, el compromiso afectivo propio de los grupos de adscripción voluntaria constituye un factor fundacional. Sobre todo cuando, como en nuestro caso, se pretende que la revisión de la propia formación y práctica profesional se realice individualmente, pero con sentido colectivo. Vale decir: en un clima que favorezca compartir "lo mirado", pero también "la mirada", con plena conciencia de que se participa de un proyecto trascendente, en el cual la experiencia de cada uno es tanto revisada como valorada en función de una realidad que se pretende cambiar, desde un posicionamiento compartido, que nada tiene de neutro.

En el proceso de co-revisión de la experiencia de cada uno se le otorga especial relevancia a aquellos recuerdos en los que los y las participantes se re-descubren jugadores y jugadoras expertos. Más aún cuando tales recuerdos se vinculan con experiencias corporales. Gómez (2008) comenta que: “…dado el carácter primario de la experiencia corporal en la construcción de la subjetividad, carácter particularmente atestiguado por las concepciones psicoanalítica, psicogenética y fenomenológica, resulta evidente el papel que la propia experiencia corporal implicada en las practicas corporales infantiles y juveniles (…) tiene en la construcción de las relaciones entre la propia disponibilidad corporal operante y la práctica docente.”. La cita incluye (o a mí me interesa interpretarla así) una invitación a pensar, al interior de la dinámica del PG, posibles conexiones entre: relación con el propio cuerpo, experiencia lúdica y formación profesional en juego desde la perspectiva del derecho.

La construcción de interrogantes.

Investigar es, básicamente, buscar respuesta a una pregunta. Dicho de otro modo: uno se lanza a investigar cuando tiene la pregunta pero no la respuesta. Lo que no deja de ser un problema para nosotros (me refiero a los involucrados en este proyecto de IA). Ya he reconocido que nuestra formación docente tradicional apuntó más a la actitud propositiva que a la indagativa. Y si alguna vez pensamos investigar, esa misma tradición nos llevó a imaginar a la investigación como un procedimiento de avance lineal sobre lo desconocido. Rara vez nos la propusieron como una oportunidad para retornar sobre lo que creíamos conocer muy bien... y revisarlo. En todo caso, lo que interesa subrayar es que la actitud indagativa (confieso que no hace tanto que tomé conciencia de esto) es hija de una relación dialógica y,  permítaseme que lo diga así: amorosa, con el conocimiento. Amor a la verdad (aún entre el chirriar crispado de las discusiones ontológicas y epistemológicas sobre lo verdadero) no debería ser sólo una frase para quienes trajinamos los caminos de la formación profesional de grado. En una conferencia de título sugestivo, María Saleme (tan querida y recordada María Saleme) incluía la siguiente alegoría: “Si un peón de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea”, para concluir: “Un docente con oficio de peón de la cultura no domina estrategias de [producción de] conocimiento. No enseña más de lo que le enseñaron y tal como lo aprendió. No toca la raíz problemática de su campo. Si estuviera preparado para hacer preguntas en lugar de perseguir respuestas, podría interpelar el objeto de conocimiento y al conocimiento mismo (…) sin abandonar por ello su tarea específica…” (Saleme, 1997).

De allí que el proyecto que aquí esbozamos demanda de las personas interesadas en participar sólo un requisito básico y elemental: disposición para atreverse a ensayar preguntas. Disposición no sólo para ensayarlas, sino para sostener el esfuerzo, progresivo y metódico, de reformularlas hasta alcanzar cierta densidad epistemológica. Si bien de una investigación se espera que comience con una pregunta, pero que termine con una respuesta “concluyente”, en nuestra propuesta los interrogantes no son sólo disparadores de la búsqueda sino también (y esto es algo más fácil de decir que de aceptar desde la ortodoxia investigativa) de resultados (quizá los más valorados) de esa misma búsqueda, ya que más que las respuestas son las preguntas el producto a compartir con la comunidad. Entre otros motivos, porque las respuestas logradas, aunque valiosas, tienen una impronta local que las vuelve poco interesantes en otras latitudes; también porque tratándose de un proyecto de IA muchas veces el hecho de formular un interrogante certero alcanza para transformar una situación, razón por la cual cada respuesta adquiere una temporalidad efímera.

Para quienes les interese conocer algo más sobre el papel relevante y movilizador que la construcción de interrogantes tiene en proyectos como este, plantearé -a título de ejemplo-  alguno de ellos. En un intento de simplificación extrema los expondré organizados en tres grupos: el de los que tienen que ver con procesos de transposición didáctica; los que tienen que ver con la forma de los juegos más usados y el modo de jugarlos en el día a día de nuestro desempeño profesional, y por último, el que tiene relación directa con el tema del derecho. 

Dentro del primer grupo se ubican interrogantes esenciales: ¿Qué aprendemos a enseñar del juego los que nos proclamamos versados en el tema? ¿Es lo mismo enseñar juegos que enseñar a jugar? ¿Qué le agrega nuestra práctica profesional a la expresión lúdica infantil a nivel local? Estas interrogantes nos transportan, dijimos, a las preocupaciones fundacionales de la transposición didáctica: ¿Qué del jugar humano es un saber a enseñar? ¿Qué de ese saber es enseñado en nuestras prácticas cotidianas? ¿Quién lo decide? ¿Puede ser de otra manera? La intensión de revisar ese entramado complejo no es inocente. Se alimenta de la sospecha de que, entre otras restricciones, ciertas formas de juego y modos de jugar institucionalizados resultan de una muy ajustada (generalmente pobre) selección reproducida en y por la formación profesional de grado, contribuyendo a configurar una cultura lúdica determinada, cuyo origen y características intentamos develar.

Dentro del segundo grupo se ubican interrogantes más simples, aunque básicas: ¿A qué juegan habitualmente quienes defienden el juego como parte importante de sus prácticas laborales cotidianas? ¿Cómo juegan? ¿Qué tipo de jugadores somos? Del tercer grupo rescato sólo la pregunta que, no por sencilla, es la más fácil de responder: ¿A qué da derecho el derecho al juego en el día a día de las instituciones en las que trabajamos?  

Un cierre que se abre hacia dos dimensiones.

Si es cierto aquello de que “lo último que descubriría un pez es el agua”, quienes participamos de esta propuesta pretendemos ser precisamente eso: peces que se animan a interpelar su propio medio acuático. Aun cuando no sepamos a ciencia cierta qué paisajes descubriremos a golpe de interrogantes, nos interesa básicamente descubrir rasgos dominantes en los juegos que elegimos cotidianamente para cumplir con nuestras rutinas laborales; darnos cuenta de cómo los elegimos (podría decir “porqué”, pero por el momento nos  interesa “cómo”) y, principalmente, nos interesa revisar el “modo” que tenemos de jugar en la escala de la vida cotidiana institucional, a los efectos de avanzar en la comprensión de una cultura lúdica local y ensayar nuevas maneras de intervenir en el área desde la perspectiva del derecho al juego. Se insinúan así las dos categorías de análisis de las que nos hemos armado para la observación comprensiva de la expresión lúdica: la “forma” de los juegos dominantes reproducidos en y por la práctica profesional cotidiana, pero más, y quizá esencialmente, los “modos” aprendidos de jugar. La posibilidad de hacer visibles los indicios de un modo esencialmente lúdico de jugar, constituye un desafío tanto de investigación (para interpretarlos) como de acción (para propiciarlos mediante la intervención pedagógica). El abordaje en detalles de lo que, entre nosotros, llamamos “indicios de un modo de jugar” y “rasgos variables de la forma de un juego” escapa a las intenciones de esta reseña, que no tuvo otra intención más que la de presentar el identi kit de una problemática que nos mantiene ocupados bajo la forma de un proyecto de investigación-acción denominado “Propuesta de Co-Revisión de la Propia Formación y Práctica Profesional en Juego”, actualmente en curso.


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Información Biográfica


Magíster en Teorías y Políticas de la Recreación, con orientación en educación. Especializado en Coordinación de Grupo Operativo y en Investigación Educativa con Enfoque Etnográfico. Ejerció la docencia en todos los niveles de la educación formal (inicial, primario, medio, terciario y universitario) y en espacios de educación no formal. Fue profesor titular de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina, hasta su retiro. En la actualidad realiza tareas de docencia e investigación desde la Universidad de Flores, Sede Comahue, integra el Grupo de Estudios sobre Juego y Educación del Comahue, y es profesor de carreras de posgrado en distintas universidades de Argentina y del extranjero. Es autor de numerosas libros y artículos sobre el juego.


Víctor Pavía