Revista
Latinoamericana de
Recreación

ISSN: 2027-7385
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Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores
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Resumen: Este artículo tiene por objetivo presentar un avance de los resultados de la investigación “Experiencias y vivencias de niños, niñas y adolescentes rurales en campamentos educativos”, los que están siendo ejecutados por la Universidad Católica del Uruguay e Ibirapitá Recreación desde el año 2009. La investigación recoge de manera exploratoria las percepciones e interpretaciones que docentes y recreadores/as construyeron en torno al impacto de la experiencia campamentil en niños, niñas y adolescentes. Dichas experiencias se enmarcaron en una política de educación pública llamada „Campamentos educativos ANEP/CODICEN1?: Este artículo se centra en los datos del primer año de ejecución de los campamentos (2009).

Palabras Clave:
campamentos, educación, recreación, sociabilidad.

Abstract:
  This article presents the main results of the research called “Rural children?s experiences in educational campgrounds”, in charge of Universidad Católica del Uruguay and Ibirapitá Recreación, during the period 2009-2011. The research aims to explore teacher?s perception about educational campgrounds impacts in their student?s capabilities. These experiences are part of an educational public policy called “Educational Campgrounds ANEP/CODICEN”.

Key Words:
campgrounds, education, recreation, sociability

Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar uma pré-visualização dos resultados da investigação "viveu experiências de crianças e adolescentes em acampamentos de educação rural", que estão sendo implementadas pela Universida de Católica do Uruguai e Recreação Ibirapita desde 2009 . A pesquisa inclui uma percepção exploratórios e interpretações que os professores e reenactors / como construídos em torno da experiência campamentil impacto em crianças e adolescentes. Essas experiências foram parte de uma política pública de educação chamado de "campos educacionais ANEP / CODICEN ': Este artigo centra-se em dados do primeiro ano de implementação dos campos (2009).

Palavras-chave: campos, educação, lazer, sociabilidade
Introducción y presentación del marco institucional.
El presente trabajo se enmarca en los objetivos propuestos por la Universidad Católica del Uruguay e Ibirapitá Recreación (en adelante UCU/IBTA), una de las instituciones responsables de la planificación y ejecución de Campamentos Educativos encomendados por la Administración Nacional de Enseñanza Pública (ANEP) en su primer año para el alumnado escolar y liceal rural (entre 9 y 16 años). En un primer momento ANEP encomendó 12 campamentos para el año 2009 de los departamentos Artigas, Rivera, Tacuarembó y Durazno (región norte del país); en 2010 y 2011 el programa se mantuvo con un sensible aumento en el número de campamentos y con una mayor diversificación de la población, ya que se incluyeron
alumnos de escuela rurales y de contextos urbanos desfavorables. Todos los campamentos tuvieron como escenario las Termas del Daymán, departamento de Salto.

Mapa Uruguay: Termas del Daymán y rutas nacionales.










Fuente: Intendencia Municipal de Salto

Para la sistematización de dichas experiencias se propuso un abordaje cualitativo que permitiera un relevamiento interpretativo de las experiencias y representaciones educativas y recreativas del alumnado de ANEP,  con base en las percepciones e interpretaciones del cuerpo docente responsable en el acompañamiento de su alumnado, el equipo técnico de recreadores responsables de la organización de los campamentos, así como de los niños, niñas y adolescentes participantes. 

Fue central focalizarse en las interpretaciones en torno a la experiencia campamentil de los niños, niñas y adolescentes realizadas por el cuerpo docente, dado que ellos poseen información a priori, producto del diario convivir escolar y liceal con su alumnado, lo que les permite elaborar interpretaciones densas y calificadas acerca del impacto o no de los campamentos en la vida de los participantes.

Los resultados de esta indagación aportan a la elaboración de planes campamentiles dirigidos al estudiantado escolar y liceal rural de ANEP, posibles de ser extendidos hacia otras poblaciones con características similares, e incluso hacia otras experiencias formativas recreativas dentro del aula o la institución escolar.

La UCU, como institución educativa con una trayectoria en el medio académico de más de veinte años, cuenta entre sus carreras desde hace más de una década con la Tecnicatura en Educación para el Tiempo Libre y la Recreación lo que provee al mercado de la Recreación de talento humano calificado. Como institución formativa, los campamentos educativos ANEP significaron una instancia ideal para promover la práctica profesional del estudiantado de la carrera, así como también para quienes ya habían obtenido sus títulos, siendo ésta una instancia de experiencia profesional y laboral. 

El equipo responsable de la ejecución de los campamentos estuvo integrado por un/a director/a de Campamento, responsables de los aspectos operativos y logísticos en general, así como del cumplimiento del ‘Programa de Campamento’; tres técnicos egresados de la Tecnicatura en Tiempo Libre y Recreación (UCU), y cinco estudiantes pasantes, quienes cumplieron con el rol de animadores.

A los efectos de cumplir con los cometidos del proyecto, la UCU/IBTA se propuso los siguientes objetivos específicos:

a)Sensibilizar en torno al cuidado y la interacción con el medio ambiente.
b)Promover en los/las estudiantes el desarrollo de habilidades de convivencia y socialización con otros/as estudiantes de distintas regiones.
c)Facilitar el desarrollo de competencias para el trabajo en equipo y la cooperación.
d)Fortalecer la autoestima y el desarrollo de la identidad personal.



Breve caracterización del universo de participantes en los campamentos.
Las escuelas incluidas en la primera etapa del proyecto Campamentos Educativos ANEP son de entornos rurales muchas veces alejados de los centros poblados, con difícil acceso a las rutas nacionales, y cuyas características las diferencian de las escuelas típicamente urbanas. Los participantes son en general de nivel socio económico medio-bajo, hijos de productores rurales locales (dedicados a actividades de chacras, cría de animales, etc.), empleados (peones) de estancias cercanas, y un gran número de empleados zafrales, que podrían estar empleados en las cercanías de la localidad de la escuela o en otras zonas rurales del país. 
Son niños y adolescentes con pocas oportunidades de acceso a experiencias culturales o recreativas. Entre estas se destacan las actividades vinculadas al ámbito rural, como ferias agropecuarias, festivales folklóricos, raid de caballos, entre otros, siendo las propias escuelas los centros de encuentro que nuclean las actividades para hacerlas accesibles a los pobladores de localidades próximas.

Para mucho de los niños y adolescentes que asisten a estas escuelas el principal entretenimiento es la televisión, y debido a que la mayoría de los Departamentos en los que se ubican dichas escuelas son fronterizos con Brasil, nos referimos a la televisión brasilera. Por ello, para una gran cantidad de quienes visitaron el campamento su principal fuente cultural -con una gran influencia en la construcción de identidad- proviene del país vecino.

Dadas tales condiciones, observamos que la figura del maestro/a es central en la vida de estos alumnos, incluso para el entorno familiar y no sólo a nivel educativo, sino también social, sanitario, político, etc. Por lo general los maestros/as de escuelas rurales residen en los centros poblados más cercanos, lugares a los que regresan los fines de semana o entre semana, por lo que muchas veces ofician de agentes nexo entre el medio urbano y el rural donde reside el estudiantado y sus respectivas familias (por ejemplo, realizan trámites en las oficinas estatales en las áreas de salud, prestaciones sociales, identificación civil, etc.).
A pesar de dar probada cuenta de la polivalencia que los caracteriza, existen aspectos de tipo educativo que los maestros/as no logran cubrir, sobre todo en lo que se refiere a las áreas de educación física y recreación, donde persisten fallas, incertidumbres y desconocimiento. Si bien desde 2007 en Uruguay es obligatoria la enseñanza de educación física en todas las escuelas públicas, hacer efectiva esa ordenanza resulta difícil para maestros/as que residen en el medio rural, y dado que muchas veces son los únicos responsables del centro educativo el tener que viajar a la capital del país para recibir capacitaciones en enseñanza de educación física -tal cual lo prevén el Consejo de Educación Primaria y el Ministerio de Turismo y Deporte-, significa detener las actividades escolares por el tiempo de duración de la capacitación.

Fundamentación de la intervención.

La propuesta de intervención de UCU/IBTA entiende al campamento como estrategia de formación que se enmarca en un enfoque educativo de la recreación. La recreación entendida no como entretenimiento, sino como una acción organizada en torno al disfrute del tiempo libre y que apunta a promover el desarrollo humano (Lema: 2010).

Las necesidades de desarrollo de niños, niñas y adolescentes requieren de una constante resignificación y diversificación de la intervención de los agentes educativos. En tal sentido, las necesidades y ofertas educativas deben adecuarse a los procesos educativos y de desarrollo, tendientes a la búsqueda de estrategias integrales capaces de dar respuesta a la complejidad de estos procesos educativos.
El desarrollo humano, tal cual se entiende en este trabajo, es mucho más que desarrollo personal, ya que implica también lo comunitario y social. El desarrollo personal no es posible si no se le concibe en el contexto de los grupos y comunidades en los que el individuo se inserta. En esta línea, Osorio (2001) plantea que la recreación es un medio para el desarrollo humano en tanto satisface necesidades humanas. A través de la recreación se generan procesos personales y sociales que tienden a satisfacer no sólo las necesidades de ocio, sino también las de entendimiento, afecto, participación, creación, identidad y libertad.
A través de una recreación educativa se pretende la creación de escenarios para el desarrollo humano y dinamizar los procesos que faciliten una vivencia que impacte integralmente en todas las dimensiones del ser humano. Para ello, además de la dimensión cognitiva, la educación comienza a contemplar las esferas fisiorgánica, ética, política, comunicativa, productiva y lúdica. Este abordaje integral a las personas y comunidades implica una metodología participativa y recursos técnicos diversos. A través de la recreación se pretende:
“(…) la creación de espacios pedagógicos, donde se privilegia la participación activa de las personas, la potenciación de la capacidad en la toma de decisiones y solución de problemas y conflictos y el desarrollo de habilidades para la vida, con un eje central transversal como es la lúdica, el goce y el placer por lo que se hace” (Osorio: 2001).
Se trata de tomar conciencia de las verdaderas necesidades para el desarrollo humano de una comunidad, identificar los factores que limitan el desarrollo y construir satisfactores apropiados para esa situación en una interacción positiva con el entorno. El punto de partida es lograr un estado de bienestar físico, mental o social, por lo cual la recreación, en tanto actividad placentera, genera las condiciones para iniciar ese proceso, y desde esa base facilitar el desarrollo de las capacidades humanas para la construcción de satisfactores.
La recreación no busca simplemente ocupar el tiempo libre o modificar los hábitos de ocio. La recreación educativa busca lograr una transformación de la persona y sus comunidades, en todo su tiempo (Waichman, 1994). Por ello apunta a promover una experiencia valiosa y significativa del tiempo libre (Cuenca, 2004), lo que implica la realización de vivencias profundas, que desafían los limites de nuestras capacidades, generando aprendizajes duraderos y apuntando al desarrollo más pleno de nuestra personalidad. Desde este punto de vista, consideramos al campamento educativo como una ocasión poderosa de intervención, para promover el desarrollo humano desde la sociabilidad.
El ser humano no es que sea un ser sociable sólo por naturaleza, sino que ésta sociabilidad es parte de una realidad construida diariamente en la interacción (Berger y Luckmann, 2008). Las formas y tipos de sociabilidad han cambiado a lo largo de la historia; a pesar de la creciente disponibilidad en términos de tecnología de dispositivos que facilitan la convivencia y la comunicación -la telefonía fija y móvil, internet, email- se viven procesos de creciente individualización y “vínculos humanos frágiles”, al decir de Bauman (2003). En este sentido, los campamentos educativos, son espacios propicios para la sociabilidad cara a cara, en “contextos de co-presencia”, donde los actores están presentes y participan en un mismo sistema de referencia en relación con un mismo tiempo y espacio (Thompson, 1998, En: Hazin 2008). Este contexto de sociabilidad favorece un tipo de interacción que tiene un “carácter dialógico” el cual supone una comunicación de ida y vuelta cargada de simbologías (gestos corporales, miradas, palabras, una entonación particular, una señal de complicidad, etc.) de rápida asimilación e interpretación por parte de quien emite o recibe el mensaje, y viceversa (Thompson, 2003).

Las actividades recreativas son actividades mediadas: por un recreador, por un juego, etc., sin embargo, son altamente favorables al tipo de sociabilidad cara a cara, e incluso posibilitan que emerjan otros tipos de sociabilidad, por ejemplo: mantener un vínculo humano a través de un medio de comunicación (internet, vía email).

Simmel (1991) define sociabilidad como “la forma lúdica de socialización” que permite por instantes relajar el clima de seriedad y de hostilidades presentes en lo cotidiano (En: Hazin 2008 p.64). En este sentido, Simmel realiza un paralelismo con el juego y su capacidad de crear un mundo ideal, artificial, “otro” mundo distinto, por ejemplo, al de las responsabilidades rutinizadas y serias de la vida, para permitirle a las personas ser libres de expresar al máximo valores sociales como la alegría, la solidaridad, el cuidado, compatibles incluso con valores que el mismo protagonista pueda no sólo expresar, sino también recibir. Hablamos entonces de valores presentes en la interacción desde una idea de reciprocidad, de una ida y vuelta en un mundo “distinto” al cotidiano. Es decir, jugamos aprendiendo a interactuar y a convivir desde valores muchas veces coartados en las realidades que nos toca vivir.

En el campamento la interacción en marcos de igualdad, respeto y solidaridad entre sus miembros, permite que se desencadenen múltiples procesos de aprendizaje, como aprender a colaborar, compartir, respetar, intercambiar no sólo bienes tangibles, sino también elementos simbólicos que el niño/a será capaz de internalizar como parte de la propia construcción de un marco cognitivo para la vida cotidiana.

Al decir de Simmel (1991) sociabilidad “se trata de un juego durante el cual se hace como si todos fuesen iguales, como si honrásemos a cada uno en especial. Parece que nos deparáramos como en una mentira, una vez que se alejan de la realidad.” (p.129 En: Hazin, 2003 p.65). Podríamos decir que una experiencia de campamento puede presentársenos como un “laboratorio” o un campo de juego de simulación de una “otra realidad”, con valores asociados a la igualdad y a relaciones de equivalencia donde cada uno de los participantes “juega” en un mismo plano de consideración. Es decir, sirve como desencadenante de procesos de aprendizaje para la vida.

Mucho más que una herramienta educativa, se concibe al campamento como una estrategia privilegiada de intervención en el tiempo libre de niños, niñas y jóvenes, mediante la cual se generan procesos transformadores de con-vivencia con sus pares, con el entorno (ambiental y cultural) y con uno mismo. El campamento se asume como una herramienta fundamental en la práctica educativa, por su potencial formativo y su impacto en el desarrollo integral de la persona, ya que promueve la afectividad, la creatividad, la sociabilidad, la espontaneidad, la autonomía personal y la formación en valores.
El campamento educativo  se constituye en un aliado fundamental de la acción del aula y con aspectos que lo destacan por encima de otras estrategias educativas no formales. Implica una intervención educativa intensa, ya que genera una cantidad importante de instancias formativas en un período muy corto de tiempo. Las condicionantes particulares de este tipo de actividad -aislamiento, entorno diferente, etc.- generan un aceleramiento de los procesos de aprendizaje. Más allá de la propuesta explícita -es decir: las actividades programadas- existe en el campamento una propuesta implícita, no programada, en la cual lo educativo se desarrolla probablemente con más riqueza que en la primera: los ratos libres, los momentos dedicados a las comidas, al aseo, etc. La experiencia vivencial del aprendizaje potencializa la capacidad educadora del campamento.
La interacción con un medio ambiente diferente facilita los procesos de aprendizaje. El grupo de acampantes conforma una comunidad cuyas normas de funcionamiento y relación están a la altura de cada uno de ellos. El aprendizaje se da a través de experiencias colectivas, con grupos en auténtica interacción y mayor autonomía. Su acción está centrada en el sujeto, preocupándose porque éste participe activamente en su propia formación, promoviendo los procesos sociales de empoderamiento.
El campamento permite simultáneamente, como ninguna otra acción educativa, la potenciación de lo cotidiano y la promoción de lo extraordinario. Por un lado, en el campamento se pueden trabajar aspectos que hacen las rutinas de toda convivencia. Pero también se educa desde lo extraordinario, generando experiencias que por su novedad son fuertemente incorporadas por el participante. Ese impacto emocional genera recuerdos que son una prolongación del acto educativo. La acción del campamento permanece en el tiempo más allá del cierre de la actividad.
Se destaca que el potencial educativo de los campamentos radica en que es una actividad lúdica en sí misma. Como todo juego, el campamento genera un espacio alternativo a la vida cotidiana, en el cual se ensayan habilidades, roles y experiencias. La actividad se desarrolla durante un período delimitado -dos días, una semana…- y en un entorno diferente -un bosque, un balneario…-, lo que genera ese corte con lo cotidiano, donde el niño y la niña participan de una realidad distinta, pero que se vincula con la vida cotidiana. Allí se representan fragmentos de la realidad social conviviendo con otra gente, aceptando roles y tareas, interactuando en el grupo y en el entorno. Todas estas situaciones que se definen en un campamento construyen un campo de ensayo social, una sociedad a escala donde se puede experimentar y adquirir nuevos roles, conductas, pautas de interacción, etc.
Además, el/la acampante asume tareas en las que debe volcar su creatividad no sólo en lo relacionado a la expresión, sino también al desafío de construir en la naturaleza, con elementos sencillos y a su alcance, un ambiente agradable para vivir. Como si fuese poco, la vida en el campamento lo/la enfrenta continuamente a situaciones nunca antes resueltas que con creatividad deben ser solucionadas.
En el campamento se asumen roles, se toman responsabilidades, se realizan tareas de creación y producción. Y de todo ello depende el éxito de la actividad. Las interacciones que se establecen en un campamento son vividas tan intensamente que suelen redefinir los encuentros posteriores, y establecer nuevos marcos de acción por los cuales se regirán estas relaciones. El campamento permite formar a la persona en su integridad y especialmente en su dimensión ética, aprendizajes que pautarán una redefinición de las relaciones en su vida cotidiana.
La palabra campamento suele estar ligada a actividades recreativas poco reguladas, realizadas al aire libre, en ambientes naturales y despojados de tecnologías o “lujos”; sin embargo, gran parte de los campamentos que se realizan en la actualidad comprenden grandes áreas construidas, intensamente organizadas, e integran las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Es decir, no podemos pensar en una única forma de campamento, construida desde una lógica urbano-céntrica, sino debemos incorporar y adaptar nuevas formas de concebir y diseñar experiencias campamentiles. Un buen ejercicio sería diseñar las propuestas campamentiles desde las necesidades sociohistóricas de los potenciales participantes, y no desde la visión de quienes diseñan la propuesta educativa.

Los campamentos llevados adelante por UCU/IBTA para la ANEP se sustentan desde esta forma particular de entender la recreación y las propuestas campamentiles, poniendo énfasis en el componente educativo de la intervención. La investigación que venimos llevando adelante, y de la cual este artículo es tan sólo un avance, apuntará a indagar en los aspectos pedagógicos y didácticos que justifican el potencial educativo de este tipo de intervenciones.

Metodología.

El presente trabajo recoge como insumo de análisis las experiencias de los niños, las niñas y los adolescentes, así como de los docentes responsables que los acompañaron a lo largo de los campamentos. La importancia de recoger las percepciones de los docentes responsables significó una información clave y calificada, en el entendido de que ellos son quienes mejor conocen a sus alumnos y alumnas, pudiendo interpretar de manera más consciente cambios o permanencias en las actitudes y vivencias de sus alumnos, desencadenados por la experiencia campamentil.
El diseño de la investigación se caracterizó por ser flexible e inductivo, entendiéndose por esto una suerte de dialéctica por la que se previó introducir cambios (en las preguntas, las técnicas y el tipo de análisis) a lo largo de todo el proceso, en la medida que se entendía pertinente incluir elementos emergentes que pudieran aportar mayor calidad y validez al trabajo. 
Se realizaron una serie de entrevistas en profundidad con autoridades de ANEP, docentes y directores/as de escuelas y liceos representados en los campamentos comprendidos en esta sistematización en los distintos niveles de conducción, y dos grupos de discusión con equipos técnicos responsables de los campamentos educativos de la UCU e Ibirapitá Recreación. Estas entrevistas tuvieron por objetivo conocer las opiniones, los sentidos, las valoraciones y las consideraciones que merecen para los actores entrevistados la experiencia de “Campamentos educativos ANEP”.
Con esta investigación nos propusimos: explorar las percepciones e interpretaciones que construyen los docentes sobre niños, niñas y adolescentes de centros educativos rurales en torno al campamento como experiencia educativa; indagar acerca de las potencialidades de la experiencia de campamentos como promotor del cuidado y la interacción con el medio ambiente, del desarrollo de habilidades de convivencia y socialización, del desarrollo de competencias para el trabajo en equipo y la cooperación, y favorecedor de la autoestima y el desarrollo de la identidad personal; explorar las percepciones e interpretaciones que construyeron los/las responsables de las actividades de campamento en torno a las dimensiones presentadas en el objetivo anterior. Para ello se han realizado las siguientes actividades:

·Una entrevista a responsable de los Campamentos Educativos ANEP/CODICEN
·En el año 2009 se realizaron seis entrevistas en profundidad con docentes y directores/as de escuelas y liceos rurales, representando a las siguientes localidades: Colonia Pintado (Artigas), Guayubirá (Artigas), Paso del Ataque (Rivera), Buena Unión (Rivera), Cerrillada (Rivera), Zanja de los Bagres (Tacuarembó), Cerro de Batoví (Tacuarembó), San Benito (Tacuarembó). En dos de las entrevistas en profundidad se combinaron técnicas de grupos de discusión debido a las oportunidades que se presentaron durante la realización de las mismas, como la intervención de otras maestras en respuesta a las preguntas realizadas. En tal caso, se registraron las intervenciones como aportes significativos a las percepciones e interpretaciones realizadas por los actores, sin que ello afectara a la confiabilidad de los datos. Asimismo, en la etapa de recuperación de los registros se tuvo especial cuidado para que el texto respetara las identidades de quienes participaron. 
·Dos grupos de discusión con equipos técnicos a cargo de las actividades campamentiles integrados por: director/a de campamento, y el equipo ejecutor (animadores/as y técnicos/as).
·Se llevó registro de papelógrafos con evaluaciones realizadas por los/as niños, niñas y adolescentes que participaron de los campamentos educativos.
·Con el objetivo de  ampliar el estudio iniciado en 2009 se empieza en 2011 una segunda fase del trabajo de campo, por lo que se realizaron tres nuevas entrevistas a docentes responsables de centros educativos de Kiyú (San José), Neptunia (Canelones) y Paso Carrasco (Canelones). Uno de los problemas encontrados en esta fase fue la heterogeneidad entre las escuelas, pues ya no encontramos escuelas rurales únicamente, sino también escuelas incluidas en el Programa de Atención Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas (A.PR.EN.D.E.R). Dadas las diferencias entre los tipos de escuelas y bajo un criterio estrictamente metodológico se decide no incluir en esta etapa del análisis las entrevistas realizadas en 2011, considerándose necesario un análisis por separado, que contemple las especificidades de los casos.

Principales hallazgos.

Con el propósito de destacar los principales hallazgos de la investigación, resaltaremos aquellos que se refieren al impacto de los campamentos en la población participante, desestimando los hallazgos relativos a las características particulares de esta población a los que ya nos referimos anteriormente. Nos centraremos en los hallazgos relacionados con algunos objetivos de la investigación, presentados al inicio del artículo. En tal sentido, las principales dimensiones se resumen en: desarrollo de habilidades de convivencia y sociabilidad, trabajo en equipo y cooperación, y otras dimensiones emergentes en el campo. Los hallazgos son el resultado del análisis de las entrevistas a docentes que acompañaron a sus estudiantes durante el campamento, y a los equipos de técnicos/as en recreación a cargo del programa. 

En cuanto a las percepciones de los/las docentes acompañantes se pueden destacar algunas de las principales categorías recogidas en las entrevistas: sociabilidad, autonomía, desrutinización, trabajo en equipo, organización del campamento.
Teniendo presente la fundamentación de los campamentos y la teoría sustantiva recogida en ese apartado, se define el entendido de que dicho contexto conceptual (sistema de conceptos, presupuesto y teorías) respalda la investigación y las categorías emergentes en el campo. Tal es así que referidos a la temática específica de sociabilidad, y tal cual planteara Simmel, la experiencia campamentil logró “transportar” a los/as participantes a un espacio propicio para la sociabilidad, y distinto al mundo cotidiano. Podemos tomar como ejemplo el relato brindado por docentes de un liceo rural, quienes destacan que la experiencia de campamento significó para muchos/as de sus alumnos/as la posibilidad de alejarse de las responsabilidades con las que cotidianamente conviven, por ejemplo: adolescentes que se hacen cargo con regularidad del cuidado de sus hermanos/as menores.
“(…) la mayoría tienen hermanos, el más grande que de repente tiene 13 tiene que cuidar al de 2 años, al de 1, al de 3 y al de 4. Entonces, a veces como que son adolescentes con responsabilidades que no le corresponden, y hacen de papá y mamá.”
-¿Y qué creen que les ha significado esta oportunidad [de campamento] en ese sentido?
- Que pueden vivir acorde a la edad de ellos, hacer lo que a ellos les gusta. Porque en la casa cocinan, hacen todo…cuidan los hermanos, llevan a los hermanos al jardín, van, vuelven. (…) Son tres días de vivir en un mundo que para ellos puede ser perfecto porque están en un lugar lindo, con los compañeros, salen de la casa, que a veces son muy problemáticas las casas de ellos… entonces venir a un lugar lindo, que pasen bien, que conozcan gente, como que se desenchufan.” (Docente Liceo rural-Departamento de Tacuarembó)
Para estos adolescentes la experiencia de campamento fue un espacio que les permitió alejarse de las rutinas diarias para poder expresarse libremente, como si vivieran otra realidad más acorde a sus edades, según lo expresan las docentes acompañantes.

En otros casos la desrutinización y la sociabilidad significó ser reconocidos como niños o niñas sin etiquetas. En reiteradas oportunidades docentes acompañantes destacaron que algunos alumnos/as etiquetados como niños/as con problemas de conductas, rechazados por sus compañeros de aula, lograron perder las etiquetas para ser sujetos acreditados por la comunidad “ensayada” durante los tres días de campamento.

“(…) uno de los niños que traje, Rubén, la madre que tiene… es por demás la sobreprotección que tiene, lo besa, lo agarra, lo vuelve a besar hasta que llega un momento que le digo -no, señora ya va a empezar la clase-. Entonces Rubén llegó y se fue a jugar, y está chocho, fascinado de la vida… porque la madre lo calza, le ata los cordones, le pone las medias (…) Está chocho. Se maneja solo. Y le digo -¿Tenés fiebre Rubén?-, -no-, -¿Te duele la cabeza?-, -no-. Está impecable, porque allá vive enfermo.” (Maestro/a escuela rural- Departamento de Tacuarembó)
“(…) creíamos que había uno de conducta bastante… con ‘observaciones’ [llamados de atención por problemas de conducta] siempre, y se portó espectacular. Y dos que no nos dan problema en la escuela, se destaparon. Y después tenemos otro nene que trajimos, que no es alumno sino hijo de una compañera, que me parece que sintió vergüenza en el grupo y se fue con la gente de otro Departamento. Se integró a otro Departamento, creo que porque se sintió más cómodo” (Maestro/a escuela rural- Departamento de Rivera)
La experiencia de campamento permite ponerse a prueba ante nuevos desafíos a los que no estamos acostumbrados, o a los que nunca antes tuvimos oportunidad de enfrentar. En este sentido los campamentos fueron oportunidades de probarse a sí mismos, poniendo en práctica habilidades sociales necesarias para desenvolverse en un grupo o en un equipo de trabajo. En el caso de una maestra relataba la situación de un alumno en quien había notado una forma diferente de relacionarse durante el trabajo en equipos, en relación al trabajo cotidiano de la escuela. La maestra percibió en su alumno mayor confianza en sí mismo dado que en los trabajos grupales suele aislarse de sus compañeros y vivir con frustración ese tipo de actividades
-Como que ha ganado confianza…en sí mismo.
-¿Y cómo crees que la experiencia de campamento pudo haber impactado en ese sentido?
-Y, lo ayudó mucho. Y como docente te ayuda a ver los resultados del trabajo de todo el año. Pero también los ayuda a ellos a proyectar eso que trabajaron, porque como te digo, siempre son los mismos compañeros, las mismas personas con las que se relacionan, y al salir y lograr proyectar eso, es recién ahí donde lo ves, y donde ellos logran ponerse a prueba ellos mismos.
(Maestra Escuela rural- Departamento de Rivera)
La totalidad de los/as entrevistados/as expresaron estar muy conformes con la organización del campamento y consideraron adecuados los contenidos del Programa. En su mayoría se trató de docentes que habían experimentado salidas recreativas y de campamento, por lo que entendemos que sus opiniones se basan en un marco comparativo con otras experiencias vividas, lo que aporta más calidad y confiabilidad a las interpretaciones que elaboraron.
En cuanto a las percepciones desde el equipo técnico a cargo del Programa de Campamentos educativos ANEP, se resaltan los logros en los procesos grupales y de convivencia, el papel de los docentes acompañantes, la detección de ciertas necesidades de atención y afecto en los participantes, y el aprendizaje que significó para ellos el intercambio cultural con estos niños y adolescentes.
De la entrevista con los/as recreadores/as surge que se lograron procesos grupales y de convivencia sin dificultades. Los/as técnicos/as en recreación identificaron como positivo el trabajo realizado en torno al desarrollo de habilidades para la buena convivencia y la interacción con estudiantes de otras escuelas y regiones. El proceso de grupo y la transmisión de pautas de convivencia se vivieron de manera natural, llegando a consensos grupales en torno a la organización de actividades que, por ejemplo, afectaban a todos los participantes al mismo tiempo: pautas comunes durante la comida -entrada al comedor, servir y levantar la comida, comenzar a comer, etc.-, momento del baño -organizarse entre todos para hacer un buen uso de los recursos, sin que ello afectase a alguno de los participantes-, normas de comportamiento grupal en espacios públicos compartidos con personas ajenas al campamento -piscinas, calles, parque, etc.-.
“Cuando tenían que ir a bañarse acá, esto de que iban por turnos, y que se ordenaron entre ellos mismos solos -bueno, vas vos, después voy yo, vamos a apurarnos, así todos tenemos agua caliente-“
“Para que los 110 podamos comer, para llenar todos los huequitos de la mesa, para que el último en llegar no tenga que rastrear todo el comedor para buscar un lugar donde sentarse, para que no estemos tomando unos una cosa y otros otra cosa con la comida… Es una dinámica muy diferente a lo que ellos están acostumbrados en las salidas didácticas o colonias.”
 
 
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El equipo de técnicos se sintió satisfecho por haber logrado ser sólo un promotor del juego, cuidando de no caer en un juego estrictamente dirigido. Si bien el programa de campamentos fue planificado desde un principio, la flexibilidad del mismo, así como la idoneidad de quienes lo ejecutaron, llevaron a que los participantes lograran vivir la experiencia con sentido, sin que ni el programa ni los recreadores significaran una invasión en las decisiones y vivencias del juego por y en sí mismo.
“Inclusive en los juegos en general, o en la preparación, por ejemplo, de la bandera, o preparación de cosas que tenían que hacer solos, (…) nosotros como que los dejábamos participar entre ellos solos, y resolvían las cosas solos, de alguna manera. Estábamos nosotros, pero más acompañando que tomando decisiones por ellos.”
Este tipo de percepciones manifestadas por los recreadores dan cuenta del trabajo (y del cuidado) consciente de los mismos, para valorar a los participantes como sujetos                     -protagonistas críticos de la experiencia- capaces de tomar decisiones por sí mismos.
Otro aspecto que destacaron los/as recreadores/as fue la importancia de la interacción con los docentes acompañantes, quienes en algunos casos se constituían en facilitadores del proceso campamentil, y en otros se ubicaban -aunque sin intención- en un papel de boicoteadores de la propuesta. En algunos casos los técnicos evaluaban el tipo de participación de docentes acompañantes como “poco facilitadores” de la experiencia, y en otros como extremadamente intervencionista, lo que iba en detrimento de que el estudiante pudiera disfrutar de la experiencia de una manera plena. ¿Cómo encontrar el punto de equilibrio? Ciertamente, definir el rol del docente acompañante será clave para posteriores campamentos.
“Y el tema de las presentaciones como que fue muy dirigida por los docentes que venían de la escuela. La dirigieron mucho y por ahí quizás no se colgaron mucho. Un caso puntual: había una chica que estaba a punto de bailar, estaba re-copada armando las coreografías y la maestra dijo: `no se baila reggetón porque no nos identifica, nos identifica la zamba`, y la niña al final no bailó porque no le gustó.”
“(…) a veces  no solo que no se sumaban, sino que te boicotean. Por ejemplo, en la noche nos pasó en los dos campamentos, si era por ellos nos íbamos a dormir.  Cena y a dormir, porque el viaje fue largo -a las 10 de la noche del primer día vamos a dormir, dejate de juegos; mirá el juego nocturno, no lo van a hacer-, y les dijimos: `que se acuesten un poco más tarde no va a pasar nada`, y se re-engancharon en el juego. Pero a veces quieren [los docentes]  hacer prevalecer sus necesidades.”
Estas situaciones, quizás más “tensas”, se vivieron sobre todo con docentes de enseñanza primaria; distinto fue con docentes de secundaria, quienes acostumbraban a dar más autonomía a los/as adolescentes.
Un tercer aspecto que surge de las entrevistas a los/as técnicos/as fue la manifestación de dos necesidades específicas en la mayoría de los participantes: atención y afecto. El equipo de recreadores, en general, tomaba con asombro la necesidad de afecto que demostraban los/as acampantes. La separación del núcleo familiar y la cercanía que se generó entre los/as participantes y el equipo técnico facilitó la creación de lazos afectivos fuertes entre ellos/as; en algunos casos, incluso, en niños/as con dificultades de comunicación e integración con sus compañeros de clase habituales.
“Y la nena que venía y te daba besos cada dos por tres, o algunas que te abrazaban o venía se te sentaban arriba como buscando cariño (…) hay una necesidad de atención y afecto, en los escolares más que nada.”
En uno de los diálogos recogidos durante el grupo de discusión con recreadores/as surgen estas frases que resumen las ideas de la necesidad de afecto, así como el acercamiento a una experiencia de ocio diferente:
-A mí lo que me llama la atención en estos campamentos es la falta de cuerpo, de contacto físico, no están acostumbrados a eso. Cuando los tocás es una rigidez así, y te miran. Eso siempre me impacta mucho. Acostumbrados a nuestros niños con los que yo laburo… así que a veces están más acostumbrados y otros no. Y como está bueno estimular el aspecto del contacto, del cuerpo…
-Sí, pero son lugares donde tampoco hay educación física, donde tampoco se transmite eso de trabajar la expresión, lo motor, o no hay posibilidades de expresión, como la plástica, la expresión corporal o la expresión musical.
- Teníamos potencias en el campamento: bailarinas, dibujantes, cantantes...
-Eso es algo que me gusta de los campamentos. Se da esa oportunidad donde vos podés mostrar…
- Y las maestras también, con eso también se sienten tan contentas, conformes… confían tanto en el equipo.
Por último, los/as recreadores/as manifiestan su satisfacción con una experiencia que también les resultó significativa en cuanto al intercambio cultural y la posibilidad de conocer otras realidades. La experiencia de los campamentos si bien tenía por público objetivo niños/as y adolescentes, fue de gran importancia para quienes trabajaron del otro lado de la actividad, los/as recreadores/as. Los principales comentarios fueron en la línea de conocer personas de otras partes del país (fuera de la capital del país), sobre todo de la frontera norte, y lo que ello significó en materia de intercambio cultural. La influencia brasilera, tan cotidiana para la mayoría de los participantes, no lo era para los técnicos en recreación, por lo que el intercambio de palabras, danzas y expresiones resultó de alto impacto en ellos. 

- Nosotros en el grupo de adolescentes creamos una canción que fue el boom, de los dos, porque esta se prendió también, pero ahí es como que tuvimos más relación cuando nos empezamos a saber esa canción, como que nos metimos más en su cultura.
-Es una canción en portugués, tenían coreo y todo…
-Sí, y con los adolescentes hubo eso también. Nosotros nos juntábamos a hablar portuñol y nos enseñaban…”
“Los gurises de mi cabaña no sabían cómo regular una ducha, por ejemplo, no estaban acostumbrados a que salía agua caliente de dos canillas distintas.”

Los/as técnicos/as consultados/as se expresaron altamente satisfechos con la propuesta del programa que plasmaron en los campamentos ejecutados por la UCU. Entre las actividades que resaltaron como las más significativas para el público objetivos, estaban (en orden): la bienvenida, donde resaltaron la sorpresa de ser esperados y recibidos con calidez; las piscinas, destacaron la importancia de experimentar una sensación muy distinta a la que se puede vivir en un arroyo o cañada, el asombro por ser un recurso natural que no conocían de antemano, el agua caliente y sobretodo en el conocimiento de sí mismos, el trabajo sobre el cuerpo y ser una fuente inagotable de motivación; los juegos nocturnos, una actividad divertida distinta a la que están acostumbrados, donde la noche se utilizó como un atractivo y no como un inhibidor.
-En la evaluación con mi grupo cuando llegué al juego nocturno me decían - 30 verdes-. Fue lo mejor, estaban re-copados. Mejor que las piscinas fue el juego nocturno.
- Y preguntaban si iban a seguir jugando.
- Eso de andar correteando de noche los copó. Y a los adolescentes también los copó.
“Con las termas estaban copadísimos.”
-Dicen que la llegada, la bienvenida es una de las cosas que más les llegó. Les re-impacta.
-Cómo hacer algo tan sencillo, les encanta…
-Me parece que también se destaca el aspecto que transmite el equipo a los chiquilines. Y en algunas evaluaciones que vi también se llevaban como enseñanza el cariño… uno que puso ‘aprendí a jugar’.

Tanto los/as técnicos/as encargados/as de llevar adelante los campamentos, como los/las educadores/as que acompañan durante todo el año el proceso pedagógico de cada niño/a y adolescente, coinciden en la percepción del diferencial que supone este tipo de propuestas para la formación de los/as beneficiarios/as. Hay una alta valoración al potencial educativo de las actividades campamentiles, para el desarrollo de ciertas competencias sociales, afectivas, éticas y cognitivas, entre otras.

Consideraciones finales.

De este primer relevamiento se pudo confirmar la valoración positiva que hay por parte de los educadores en general, hacia el potencial educativo de los campamentos. Sin embargo, esto nos desafía a preguntarnos acerca de la particularidad de los procesos pedagógicos y de las acciones didácticas que se dan en este tipo de actividades, aspectos en los que consideramos que no existen aún investigaciones que permitan orientar la definición de políticas de educación.
El desarrollo de experiencias campamentiles con niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública, y en especial de las escuelas rurales ha sido, y viene siéndolo, una actividad inédita para el Uruguay. Lo mismo sucede a nivel de la investigación educativa y/o recreativa, por lo que este trabajo busca asentar esfuerzos hacia el desarrollo de los estudios en el campo del ocio y la recreación en Uruguay. 
Pero este es tan sólo un avance que se centra en el primer año de la experiencia y en una población muy particular. Ampliar el universo de la investigación a fin de incorporar al conjunto de los alumnos de la educación pública, nos podrá brindar un panorama más complejo que enriquezca el papel de los campamentos en los procesos de enseñanza.
También será importante indagar respecto a cómo se articula el proceso de formación que se da durante el campamento, con los procesos pedagógicos más amplios que se promueven en la escuela, ya que estos campamentos no son más que un hito en un plan anual de formación. Consideramos relevante incluir en futuras investigaciones nuevas líneas de abordaje que discutan la necesidad de incluir o no al currículo estable de educación primaria y secundaria pública las experiencias campamentiles, dado que se identifica un desfasaje entre los procesos vividos durante el campamento y el proceso de escolarización formal,  tema también para profundizar…

Bibliografía

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BERGER, P y LUCKMANN, T. (2008). La construcción de la realidad social. 21ª reimpresión, Amorrortu, Buenos Aires.
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WAICHMAN, Pablo (2004). Tiempo libre y educación, un desafío pedagógico. Ediciones PW. Buenos Aires.
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Información Biográfica

Ximena Ureta es Técnica en Educación para el Tiempo Libre y la Recreación por la Universidad Católica del Uruguay (UCU), Licenciada en Sociología y candidata a magister en Sociología por la Universidad de la República del Uruguay (UR). Profesora del Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales (UR) y de la Unidad de Capacitación del Pro Rectorado de Gestión Administrativa de la UR.  Sus áreas de interés son los estudios de ocio, los estudios de género, y las metodologías cualitativas de investigación.  Correo:
ximenau@fcs.edu.uy

Ricardo Lema es candidato a Doctor en Ocio y Desarrollo Humano por la Universidad de Deusto (España), Licenciado en Comunicación Social con Postgrado en Educación en Valores (Universidad Católica del Uruguay, Docente e Investigador en el Departamento de Educación No Formal, Universidad Católica del Uruguay.
Correo electrónico:
rlema@ucu.edu.uy
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